Вопросы теории и практики гуманитарных исследований
Электронный научный журнал

Возможности педагогической практики в формировании гуманистической позиции студентов — будущих учителей

О.К. Позднякова | 12.09.2013 | Вопросы образования |
№ гос. рег. статьи 002
Возможности педагогической практики в формировании гуманистической позиции студентов — будущих учителей
О.К. Позднякова

доктор пед. наук, профессор, член-корреспондент РАО, ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия», г. Самара, Россия

В статье обосновывается актуальность формирования гуманистической позиции студента – будущего учителя. Представляется характеристика гуманистической позиции учителя. Раскрываются возможности педагогической практики в формировании гуманистической позиции студентов педагогического вуза.

Ключевые слова: позиция личности, гуманистическая позиция, учитель, студент, педагогическая практика.
The possibilities of pedagogical practice in the formation of a humanistic position of students - future teachers
O. K. Pozdnyakov

doctor of pedagogical Sciences, Professor, corresponding member of RAO, FSBEI HPO «Povolzhskaya state socio-humanitarian Academy, Samara, Russia

In the article the urgency of formation of a humanistic student — future teachers. Seems to be characteristic of a humanistic teacher. Highlights opportunities for pedagogical practice in the formation of a humanistic students of pedagogical universities.

Keywords: position of the individual, the humanist position, teacher, student, teaching practice.
№ гос. рег. статьи: 002

Проблема формирования гуманистической позиции студентов педагогического вуза представляет собой важную социально-педагогическую проблему, так как ее решение связано с подготовкой учителя, способного формировать у школьников систему ценностных отношений к миру, к людям и к себе, позволяющую учащимся адекватно оценивать сложную социальную ситуацию развития общества с точки зрения общечеловеческих ценностей.

Анализ научной литературы по проблеме позиции человека [1; 2; 4; 5; 6; 7] позволяет, выявив социальные, психологические и нравственные ее характеристики, которые в явном и неявном виде реализуются в различных видах позиции, определить, что гуманистическая позиция личности есть совокупность ее основных отношений к миру, к людям, к себе, задаваемых освоенными ценностями, которые закрепляют ее самость в социальной действительности.

Гуманистическая позиция учителя проявляется в отношении к ученику как к самостоятельному субъекту деятельности, как к личности, индивидуальности в рамках системы педагогического руководства и воспитательных воздействий. Исходя из этого, учитель стремится создать необходимые условия для самореализации ученика в деятельности и общении с другими, уважая его самостоятельность, свободу и ответственность; включает школьника в процесс принятия решений как активного его участника; строит демократический стиль взаимодействия, сотрудничества и взаимопомощи в системе «учитель – ученик», «ученик – другие учащиеся»; развивает способность школьников к самоопределению, саморегуляции, самооценке. Это – критерии, по которым оценивается гуманистичность позиции учителя в педагогической деятельности.

Эффективным средством формирования гуманистической позиции студента – будущего учителя является педагогическая практика, основная идея организации которой заключается в реализации будущими учителями гуманистического подхода к воспитанию учащихся, что имеет смысл лишь тогда, когда осмысленные и осознанные студентами ценностные ориентации становятся ориентациями не только на приобщение детей к системе ценностей, но и на реализацию ценностного подхода к их обучению и воспитанию в целом: «Человечность, справедливость, ответственность… учителя приобретают смысл лишь через развитие у детей потребности быть человечными, справедливыми, ответственными, творить добро. Ценностные ориентации ребенка имеют смысл только в особенностях его существования и значимы только в свете его индивидуальности, уникальности, поскольку проблема воспитания гуманистически ориентированной личности школьника есть проблема философской педагогической антропологии» [3, С. 5].
Объем статьи не позволяет подробно описать, каким образом возможно становление гуманистической позиции будущих учителей     на протяжении всей непрерывной педагогической практики студентов педагогического вуза, поэтому мы остановимся на отдельных ее этапах, на наш взгляд, наиболее интересных с точки зрения формирования гуманистической позиции.

Так, в ходе педагогической практики на втором курсе ставятся следующие задачи:
1) дать понятие о комплексной диагностике развития учащихся;
2) формировать диагностические умения студента;
3) формировать умения педагогического целеобразования (постановка целей и задач), опираясь на результаты диагностики;
4) формировать рефлексивные умения;
5) формировать эмпатийные отношения.
Данные задачи решаются в процессе:
1) выделения критериев, показателей развития личности школьника;
2) знакомства с разнообразными методами диагностики;
3) реализации системы методик диагностики по выявлению состояния развития какого-либо свойства, качества личности у учащихся;
4) целеобразования (постановки педагогических целей и задач по результатам диагностики);
5) выделение наиболее актуальных для школы педагогических целей, задач;
6) имитационной игры «Педсовет»;
7) групповой и индивидуальной рефлексии.

Перед выходом на педагогическую практику второкурсники получают следующее задание: 1) осуществляя наблюдение за отдельно взятым ребенком, войти с ним в тесный психологический контакт, выявить его индивидуальные особенности, систему отношений к миру, к людям и к самому себе; 2) написать отчет по результатам своих наблюдений в творческой форме (сочинение).

В сочинениях, предоставляемых студентами после прохождения педпрактики, подробно описывается ребенок, его характер, индивидуальные особенности, отношение к окружающим людям (одноклассникам, учителям, родителям и др.), отношение окружающих к ребенку и т.д. Данные сочинения выполняются именно как художественный текст, а не как реферат или научный отчет.
Мы считаем, что такая форма работы создает условия для лучшего понимания студентами ребенка, дает возможность войти во внутренний мир школьника, попытаться понять его. Научившись понимать одного ученика, студент в ходе дальнейших занятий по педагогике (теоретических и практических) приходит к пониманию многих детей (класс).

Второкурсникам предлагается и следующее задание: «Запишите свои ощущения, мысли, намерения по отношению к детям в состоянии гнева, раздражения, озлобленности и, наоборот, – в состоянии доброжелательности, душевного равновесия, спокойствия. Сравните эти состояния и сделайте вывод, необходимый для сохранения вашего психологического равновесия, принятия разумных решений в процессе общения с учащимися». Выполнение данного задания способствовало развитию рефлексии собственных эмоций, необходимой для регулирования отношений с другими людьми, прежде всего с учениками.

После завершения педагогической практики на четвертом курсе проводится деловая игра «Проблемы межличностного общения педагога и учащихся». Здесь на обсуждение выносятся ситуации-затруднения, с которыми сталкиваются четверокурсники в ходе педпрактики (речь идет о трудностях, связанных именно с общением, с отношениями между учителем и учениками, между самими учениками, а не с методикой преподавания предмета). Данные ситуации-затруднения обсуждаются группой, выдвигаются различные предложения по их решению, в итоге выбирается наиболее оптимальное решение и доказывается его эффективность. Сами ситуации, результаты их обсуждения, сделанные выводы фиксируются студентами письменно. Так формируется их собственная картотека педагогических ситуаций и педагогических задач.
Однако студенты не просто рассказывают ту или иную педагогическую ситуацию, вызвавшую затруднение, а, обсудив в группе, представляют ее по ролям: учитель, директор (завуч), родители, учащиеся. Приведем пример. Один из студентов на педагогической практике стал свидетелем следующей ситуации: «У Саши – ученика пятого класса часто происходят конфликты с одноклассником Димой по разным причинам: не поделили друзей, борьба за лидерство в игре и т.д. Причем Дима чаще выходил победителем в этих ситуациях. Вскоре эти раздоры привели к тому, что Саша стал пропускать занятия.
Дело дошло до того, что однажды Саша вообще отказался заходить в класс. Он плакал, топал ногами, не желая идти на уроки. Эта сцена происходила в присутствии матери, которая уговаривала сына войти в класс. Потом подошла, завуч и тоном, не допускающим возражений, приказала ученику занять свое место. Учительница, оказавшаяся между завучем, родительницей и учеником, пыталась ликвидировать возникший конфликт, тоже оказывая давление на ребенка, но ее попытки были безуспешными. Трое взрослых так и не могли убедить, а точнее – заставить мальчика войти в класс. Весь в слезах с разгневанной матерью ребенок ушел домой».

Студент, познакомивший сокурсников с данной ситуацией, объяснил, что нужны исполнители ролей Димы, Саши, Сашиной мамы, учительницы и завуча. Все остальные студенты выступали в роли оппонентов. Было дано десять минут для вхождения в роль, а затем студенты проиграли главную часть педагогической задачи. Оппоненты оценивали, насколько убедительно их товарищи представили действующих лиц этой грустной сцены. А затем шло обсуждение следующих вопросов: 1) Почему обычный детский конфликт оказался доведенным до такого крайнего состояния? 2) Как вы оцениваете действия взрослых по отношению к Саше? 3) Как бы вы поступили на месте учительницы, завуча, мамы? Ответы на эти вопросы не были строго однозначными, представлялись различные варианты выхода из данной конфликтной ситуации.
Нам представляется особенно важным, что студенты смогли, выступая в той или иной роли, глубже понять ребенка, увидеть себя со стороны в общении с детьми, критически оценить какие-то собственные педагогические действия.

После обсуждения четверокурсникам было предложено представить эту ситуацию в одном из наиболее одобренных группой вариантов. Ситуация нежелания мальчика идти в класс остается прежней, а дальнейшее поведение всех действующих лиц было таким как решили студенты.
В ходе обсуждения данной ситуации студенты пришли к выводу, что учительнице не следовало прибегать к помощи мамы ребенка, а тем более завуча. Не предупредив возникновение конфликта, не проявив понимания отношений между мальчиками, учительница должна сама помочь Саше найти свое место в классном коллективе, в отношениях со сверстниками. Удар учительнице нужно брать на себя.

Студенты предложили следующий вариант разрешения данной конфликтной ситуации, как наиболее оптимальный на их взгляд: учительница должна не принуждать мальчика войти в класс, а создать совершенно новую ситуацию, неожиданную для ребенка, переключающую его внимание и чувства на что-то совсем другое. Например, «Саша, мне нужна твоя помощь. У нас следующий урок русского языка, разбери, пожалуйста, тетради одноклассников». Четверокурсники совершенно справедливо решили, что, вряд ли ребенок откажет учителю в выполнении подобной просьбы. Тем самым учительница даст ребенку возможность успокоиться, сосредоточиться на выполнении полезного для всех дела. Затем, по мнению студентов, мальчика следует поблагодарить за помощь, а после подумать о том, как установить между детьми нормальные отношения. В данной ситуации студенты использовали принцип воспитания положительного в ребенке.

В процессе педагогической практики студенты сталкиваются с различными противоречиями в педагогической деятельности:
– между требованиями общества, постепенно переориентирующегося на гуманистические начала и наличной социальной действительностью, которая, присутствуя в педагогической действительности, отражается в сознании студентов (школьников);
– между требованиями, предъявляемыми к школьному учителю гуманистической образовательной парадигмой, и реальным воплощением идей гуманизации образования в педагогической действительности;
– между пониманием необходимости реализации гуманистических идей, нравственных ценностей, личностно ориентированного подхода в учебно-воспитательном процессе и сохраняющимися со школьной скамьи стереотипами традиционной образовательной парадигмы;
– между стремлением личности к самовыражению, самореализации и чувством неопределенности, неуверенности в завтрашнем дне;
– между необходимостью индивидуального подхода к ребенку и ограниченными возможностями реализации такого подхода в массовой школе в силу большой наполняемости классов.
Эти противоречия, а также трудности, с которыми сталкиваются студенты на педпрактике, используются преподавателем в качестве предмета анализа и обсуждения проведенных студентами уроков и внеклассных мероприятий, во время индивидуальной работы со студентами.

Мы полагаем, что, в контексте решения проблемы формирования гуманистической позиции будущего учителя, осмысление трудностей, с которыми сталкиваются студенты в процессе педпрактики, должно происходить на основе:
– освоения различного типа научного знания;
– интеграции различного типа научного знания (не механического соединения педагогического и знания в области гуманитарных, естественных наук, а построение на их основе личностно ориентированной ситуации, вхождение в которую на основе ее смыслового контекста, ведет к присвоению ценностей, реализуемых во имя развития другого человека, к пониманию интересов и запросов самореализующегося ученика);
– осознанного выбора ценностей, реализуемых в отношениях к окружающему миру и к другим людям;
– отбора таких средств и методов педагогической деятельности, которые способствуют вовлечению студентов в систему рефлексивно-эмпатийных отношений, через которые и реализуются гуманистические ценности, направленные на другого – на ученика;
– идей гуманизации образования, которые корректируются в деятельности, освещенной выбором ценностей, приобретающих в педагогическом взаимодействии статус гуманистических;
– личностно ориентированного подхода к практике обучения и воспитания детей.

Таким образом, именно в процессе педагогической практики возможно формирования и становление основных личностных характеристик будущих учителей, среди которых особое значение имеет гуманистическая позиция.

Список литературы
1. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности. – М.: Наука, 1980. – 337 с.
2. Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекознания: Избранные психологические труды. – М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – 382 с.
3. Бездухов, В.П. Гуманистическая направленность учителя. – Самара; СПб.: СамГПУ, 1997. – 172 с.
4. Божович, Л.И. Избранные психологические труды. Проблема формирования личности/ Л.И. Божович. – М.: Педагогика, 1995. – 230 с.
5. Вершловский, С.Г. Социально-педагогические проблемы профессионального становления учителя/ С.Г. Вершловский// Особенности социально-профессиональной позиции молодых учителей: сборник научных трудов. – Л., 1981. – С. 6-22.
6. Волченко, Л.Б. Нравственная позиция личности/ Л.Б. Волченко, В.В.   Поляхова// Моральный выбор. – М., 1980. – С. 54-67.
7. Сагатовский, В.Н. Образ жизни и активная жизненная позиция личности/ В.Н. Сагатовский // Нравственная жизнь человека: искания, позиции, поступки. – М., 1982. – С. 12-33.